:: Livro
Capa da primeira edição. Laborciência Editora, SP, 1997.	O livro E agora, Professor? está sendo reeditado, incluindo a teoria que consubstancia uma Pedagogia Vivencial. A obra estará disponível, a partir de março de 2004, com o novo título: E agora, professor? Por uma Pedagogia Vivencial Cassiano Zeferino de Carvalho Neto e Maria Taís de Melo IFCE - CRIARP

  :: HISTÓRICO DA OBRA
Ao finalizar a leitura da obra "E agora professor?"1 publicada em 1997 pelo Professor Cassiano Zeferino de Carvalho Neto, pude verificar que a obra não fazia menção a referências bibliográficas. Ao entrevistar o autor, compreendi que a obra apesar de ter sido publicada em 1997, havia sido escrita durante um período de 10 anos e que relatava a vivência e a trajetória do autor. Ficou evidente que os textos ali relatados eram de autoria de Cassiano e que o mesmo através de sua sensibilidade e vivência educacional foi delineando alguns conceitos e em especial uma metodologia a qual chamou minha atenção. Ao longo das 240 paginas da obra comecei a destacar trechos e falas e a fazer a conexão e mais especificamente uma análise pedagógica, intuindo estar diante de uma proposta pedagógica própria, a qual denominei "Pedagogia Vivencial".
Foi assim que Cassiano e eu começamos a delinear os pressupostos teórico-metodológicos da Pedagogia Vivencial.

Palavras chave: pedagogia, vivência, aprendizagem significativa.

1 CARVALHO NETO, C. Z. E agora, professor?. Laborciência Editora. São Paulo, 1997.

  :: Pedagogia Vivencial
A educação é um processo complexo e como tal não é passível de definições lineares. O desafio que nos é apresentado hoje, enquanto educadores, é o despertar de uma nova cultura docente. Entendendo cultura como um conjunto de valores e normas que sustentam uma determinada sociedade, podemos dizer que precisamos repensar os valores e os princípios que estão embasando nossa prática docente.

Nosso desafio maior é, a partir da motivação decorrente do aflorar desta nova cultura docente, construirmos nossa síntese pedagógica, ou seja, a partir das diversas teses dos autores que nortearam nossa prática pedagógica, encontrar caminhos alternativos que venham facilitar a instauração de um processo que contemple uma aprendizagem significativa no processo ensino-aprendizagem.

A Pedagogia Vivencial é uma teoria para a reflexão e ação educacional e tem por base o pressuposto de que o homem é um ser inteligente, capaz de criar, aprender e construir. Nesta ótica a aprendizagem é vista como uma função complexa do cérebro e do corpo, como um todo que propicia ao sujeito mergulhar no mundo, em sua interpretação pessoal e nele intervir.

A criação é um processo de suma importância neste contexto. Criar é pensar o impensado, ver o que ainda não existe e ser capaz de materializar a própria produção criativa. Para que se estabeleça o ato criativo é preciso: intuição, motivação, referenciais internos e externos, incentivo e autoconfiança.

  :: Como se dá o processo de construção do conhecimento?
A construção de conhecimentos fundamenta-se num processo interativo-vivencial através do qual o sujeito confronta sua visão de mundo com a informação interpretada, reflexiona e é capaz de construir suas próprias concepções e estruturas de leitura e intervenção no mundo.

  :: O processo vivencial na Educação
Aprender é o ato essencial da vida, associado ao fazer. A construção do sujeito é produto de sua interação com os meios interior e exterior a si mesmo e daí decorrem as necessidades vitais para manter-se em condições de sobrevivência, minimamente adequadas e suficientes ao contexto onde está inserido. Para o homem esta dinâmica ocorre ao longo de toda sua vida e disso decorre a necessidade de sua extraordinária capacidade de processamento e re-elaboração de informações e conceitos, garantidas por seu aparato bio-psíquico.

O "aprender" que a escola ainda hoje preconiza tem sua concepção centrada num conjunto de saberes socialmente valorizados, porém, em quase sua totalidade, destituídos de significados para a gestão da vida. Este hiato decorre de uma ruptura entre paradigmas distanciados socialmente no tempo, não acompanhada por uma pedagogia consistente com a conformação dos modelos de humanidade ou de homem que vai se construindo tendo por destino o próprio futuro.

  :: Bases epistemológica e metodológica da Pedagogia vivencial
A episteme norteadora da Pedagogia Vivencial objetiva propiciar condições para que o homem se construa, socialmente, como um ser com visão e poder de intervenção integral-diferencial, isto é, que seja capaz de construir a leitura do todo mas, também, que possa mergulhar na análise dos diferenciais, isto é, das partes desse mesmo todo, reconstruindo-o na integralidade-diferencialidade. A visão vivencial pode ser compreendida como uma visão não-simétrica como se o interagente pudesse alcançar a visão do todo, mesmo que parcialmente, dentro de um referencial complexo de múltiplas dimensões, podendo também detalhar cada ponto constituinte do mesmo espaço simbólico, integrando-o ao contexto do sistema construído.

A metodologia adotada pela Pedagogia Vivencial é experencial. Experienciar é criar oportunidades para vivenciar e, esta experenciação pressupõe um currículo vivencial que contemple três vertentes:

.: Os temas emergentes de cada grupo social em educação
.: Os grandes temas sociais
.: Os temas de ponta (das ciências) que são discutidos na atualidade

A escola normalmente vem a reboque do desenvolvimento histórico, científico e tecnológico, e raramente oportuniza cenários pedagógicos para a experienciação e construção de conhecimentos significativos.

Experienciar não é o mesmo que experimentar, pois experienciar é um ato de vivência e experimentação é um ato de colocar em prática o que já foi experimentado por outro. Salienta-se que a experienciação tem uma conexão imediata com a criação de novos conceitos enquanto que a experimentação tende a levar a reprodução de conhecimentos já sistematizados.

Para fins didáticos, podemos citar um exemplo concernente a biologia, normalmente vista como uma disciplina onde se crê que tudo deve ser decorado, pois tudo já está posto. Como criar algo num contexto desses?

  :: Da aula convencional à dimensão criativa e vivencial da Ciência2
A televisão, como meio de comunicação, embora trabalhe ao nível de imagens, no plano da tela incorpora a dimensão temporal. Através das imagens geradas, o tempo está presente na informação. É esta característica que a diferencia, espetacularmente, de outros meios de comunicação.

Observamos uma tendência atual presente nas programações das emissoras: a informação on line, em tempo real. Um evento- como uma partida de futebol, a F-1, a Guerra no Oriente Médio, o "OSCAR"- que ocorre num determinado local, isto é, num referencial espaço-tempo a quatro dimensões, será transmitido, se necessário via satélite, para todo o planeta, suprimindo-se apenas um dimensão espacial (imagens apresentadas, portanto, no plano bidimensional da tela). Mas, e isso é fundamental, a componente tempo estará presente na informação conferindo-lhe realismo e instantaneidade.

A título de ilustração, comparemos a tridimensionalidade da TV (duas dimensões espaciais e uma temporal) , à bidimensionalidade de uma aula convencional.

Constante e intensivamente, nossos alunos estão expostos a massivas cargas televisivas. Num variado mosaico de assuntos, as informações chegam de forma muitíssimo atraente, através de visuais dinâmicos, de personalidades reconhecidas, de sucessos em imagem e som. A atenção é assim fácil presa da informação passada de forma direta e praticamente inquestionável. Todo um clima de expectativa é criado previamente, com matérias interessantes e consideradas de "utilidade" para o telespectador.

2 Texto extraído da obra E agora, Professor?

          E o que temos durante as nossas aulas?

Não dispomos de recursos para animação, senão os nossos próprios; e sabemos como os utilizamos à exaustão (nossa e dos alunos...)! Fazemos de tudo para conseguir criar um clima de expectativa e interesse neles, mas quando chega a hora da "apresentação" em si, de que meios dispomos para mediar o processo de apropriação de informações específicas que pretendemos desenvolver?

          Um instante para responder:

"Giz, lousa e voz...".

Bem, isto é, enquanto não perdemos por completo a voz e continuamos falando, falando, falando...

Já paramos para pensar que tentamos, o tempo todo (e sem darmos conta disso!) "recriar" a dimensão temporal? Quando conseguimos integrar à informação a dimensão temporal, obtemos do aluno sua atenção, de forma espontânea.

          Como isto se torna possível?

O que ocorre é que se estabelece uma relação de relevância entre o assunto e o sujeito. Instintivamente, nos interessamos por aquilo que nos é útil ou agradável, seja o que for. Mas na grande maioria das vezes, por não dispormos de recursos adequados, competimos em grande desvantagem com a televisão e demais multimeios quando na verdade, deveríamos dispor deles, inteligentemente, como poderosas mídias de trabalho.

O resultado disto pode ser sentido como um grande desgaste pessoal que experenciamos, ao tentar em vão mover do lugar pessoas desinteressadas pela nossa mensagem.

          Vamos a um exemplo.

Suponha que o assunto estudado esteja nos domínios da Citologia. O professor pode ter, com um dos mais importantes objetivos de aula, destacar as estruturas básicas de uma célula, bem como, as diferentes funções que apresentam. Inicia então, seu trabalho fazendo um breve relato verbal da invenção do microscópio e de sua utilização por Robert Hooke. Desenhos no plano bidimensional do quadro, representando a estrutura básica de uma célula e outras informações expressas verbalmente. Notemos que, até esse ponto, a "dinâmica" da aula foi essencialmente expositiva, de apresentação bidimensional e atemporal. A uma certa altura, um estudante pergunta acerca das dimensões "reais" de uma célula. Esta informação essencial esteve ausente do domínio sensível do aluno, durante toda a exposição, pois concretamente é algo impreciso "imaginar" a dimensão celular. Principalmente, se não foi apresentado nenhum padrão para permitir qualquer tipo de comparação que levasse à alguma estimativa.

No entanto, a existência de uma lâmina preparada e de um microscópio, mesmo rudimentar, serviria como suporte para este processo intuitivo/racional de estimar ordens de grandeza. Naquela "gotinha" depositada sobre a superfície da lâmina observada, encontra-se um verdadeiro universo!

A dimensão espaço-temporal está justamente em se manipular a lâmina e o microscópio e em se poderem comparar grandezas, além de se observar, é claro, as estruturas presentes. O aspecto sensorial e o emotivo do professor e de seus alunos encontram, nesta vivência, um referencial comum, a partir do qual podem trocar diversas informações relevantes e proporem inclusive, novos problemas, mutuamente.

A ausência de uma lâmina preparada e de um microscópio poderia ser compensada, em parte, pela existência de um sistema televisivo ou de retroprojeção que apresentasse (ilustrasse) os pontos mais difíceis de serem concebidos. Neste caso a televisão emprestaria à aula uma restituição da pseudodimensão espaço-temporal, permitindo que o assunto fosse integrado, de forma permanente, a uma estrutura conceitual mais ampla. Mas, mesmo assim, não substituiria a riqueza dimensional do método vivencial-experencial.

Ora, não se trata de sugerir uma substituição ingênua para procedimentos pedagógicos, tais como leitura ou resolução de problemas, pelo uso da televisão. Fala-se aqui em aproveitar as possibilidades ao nível de recursos acessíveis em vídeo, pela geração de imagens, bem como de diversos programas que visariam melhor sensibilização e que trariam informações significativas, sem nos esquecermos da qualidade visual, é claro.

Imagens, imagens, imagens...

Mas... note-se bem: continua-se apresentando tudo no plano bidimensional (do quadro e giz ou do tubo de TV, ou ainda do monitor de computador!) Acrescentamos a dimensão temporal, através do uso da televisão e do computador, em simulações, mas continuamos em duas dimensões espaciais...

          Podemos ir mais além?

Muito bem. Retomamos aquela lâmina preparada e o microscópio elementar. Se não dispomos de programas especiais de TV, que versem sobre o tema estudado, ou de um microscópio virtual, utilizamos o quadro e giz. Apresentamos, antes, um cenário contextualizador que possa propiciar o interesse, mesmo que mais imediato dos estudantes, estabelecendo um problema bem definido a ser enfrentado. Deixe-o manusear, observar, tocar, enfim, sensibilizar-se com o que lhe for proposto: provoque-o com uma simples lâmina e um microscópio. Ele desejará ver o que há naquela "gota" e, se não souber como proceder, imediatamente solicitará a sua ajuda! Daí para frente, o que acontecer, deverá fazer sentido pois, a esta altura, ele já se ligou afetivamente ao desafio proposto, o qual faz agora sentido para sua pessoa, seu intelecto, sua sociabilidade, sua afetividade.

Este processo pôde ser pautado por um caminho mais geral, um método vivencial, onde a postura e a prontidão trabalhadas se consolidam em "espírito de investigação", capaz de formular problemas e sair em busca de suas possíveis soluções, enfim de reconstruir o mundo.

          Em resumo, podemos destacar:

Aula Expositiva: apresentada, em termos visuais, no plano bidimensional da lousa, com recursos estritamente verbais; a dimensão temporal depende de pré-requisitos anteriormente incorporados pelo aluno. Esta dinâmica de aula geralmente falha, por se ignorar os conhecimentos anteriores dos participantes e suas reais expectativas sobre o tema.

Aula Expositiva com recursos televisuais: acrescenta-se através do uso de programas adequados de televisão, vídeo, informática, retroprojeção, projeção de slides e outros recursos semelhantes, a dimensão temporal relativa ao tema tratado; tem-se, ainda, a possibilidade de se obter um maior grau de sensibilização ao nível individual e coletivo, suprindo-se, também, as ausências de pré-requisitos necessários à compreensão e aprofundamento do tema proposto.

Aula Vivencial-Interativa com recursos experienciais: permite que se trabalhe ao nível de quatro dimensões, três espaciais e uma temporal. O objeto do conhecimento é o entre sensibilizador, proposto na forma de um problema para investigação, dos trabalhos educativos, desenvolvidos entre o aluno e o professor. Estabelece-se, assim, uma relação de cunho libertador por colocar o conhecimento específico bem como a experiência do professor, à disposição do estudante. O enfoque do trabalho pedagógico deixa de ser o "vou ensinar (= dar aula)" e passa a ser o "necessito saber (=descubro minhas potencialidades, construo meu conhecimento)".

  :: Considerações finais
Queremos aqui instigar o educador, corajosamente, a enfrentar o cenário ameaçador e desmotivador em que pode estar vivendo hoje. Para isso não será preciso jogar fora toda a experiência acumulada, quando não a sabedoria que vem de altas paragens: antes, vamos procurar, juntos, pelos caminhos possíveis. Iremos à busca das emoções, mais profundas, entendidas não como meros agentes instantâneos de motivação, mas como fontes inesgotáveis que podem fornecer pura energia, a partir do interior, suficiente para empreendermos as mudanças que, primeiro, devem ocorrer em nós. Nesta perspectiva, somos educadores em auto-re-construção, a um passo de produzirmos uma revolução em nossas vidas e, possivelmente, no meio em que atuamos e atuaremos.

          Somos buscadores.

Entendemos por buscador aquele que é um inconformado, isto é, que não aceita passivamente como as coisas se apresentam, simplesmente porque foram colocadas por uma suposta autoridade ou porquê são decorrentes da tradição. Cumprir uma tradição não significa vedar os olhos, tapar os ouvidos e cerrar a boca. Tradições são importantes porquê ajudam nas travessias, mas, também, carecem de inovação e leveza, de desafios e ousadia.

O professor que não ousa arriscar-se, não como um mero jogador mas como aquele que acredita em sua contribuição através do trabalho coerente, visto como dádiva e oportunidade para o desenvolvimento da consciência, não muda a si mesmo e nem ao entorno em que atua e não pode sair do lugar: envelhece parado.

  :: O passo do Mestre
O passo do mestre, no entanto, pode conduzir a campos desconhecidos e maravilhosos. Pode transformar uma aula que seria enfadonha, uma mesmice, em algo inesquecível, por ser significativo. Pode renovar, verdadeiramente, experiências e produzir alterações inesperadas e enriquecedoras no meio em que atua. O que fica realmente na memória deriva da emoção e não da razão. Nos empenhamos tanto querendo que o aluno "aprenda e fixe a matéria" mas desconsideramos, freqüentemente, que "aprender e memorizar" tem a ver com emoção e não com lógica, por mais perfeita que esta pareça ser.

Quer ser um professor inesquecível? Transcenda a lógica e opere no universo da emoção. Mas, cuidado: emoção genuína não se confunde com treatalismo! A emoção é algo que contagia, a partir do invisível (lembra-se daquele seu professor ou professora cujas atitudes marcaram sua vida?).

As concepções pedagógicas delineadas neste artigo querem levar a inferir sobre educação como um ato político. Educação é ato político e deve se constituir em ato libertador. Esta liberdade não se refere, em natureza, a um "deixar livre", ou a um deixar fazer ingênuo, mas quer significar, antes, um exercício para a liberdade, liberdade de expressão, respeito pelo outro numa dimensão inclusiva, apesar das diferenças, consciência dilatada pelo exercício da razão e da crítica. E mais: é preciso contemplar a construção de conhecimentos como uma síntese social e política, com história.

Quanto mais se aprofundam as reflexões e se definem as concepções norteadoras para a ação pedagógica, maiores serão as possibilidades para se vislumbrarem os caminhos, métodos de trabalho, e a inserção, daí sim, dos recursos pedagógicos que podem ir de um toco de giz à última palavra em TI - Tecnologia da Informação. Nesta abordagem as diferenças de recursos entre escolas tendem a se equalizar melhor pois não se ficará mais perseguindo, por exemplo, os estereótipos: "boa escola tem que ter, necessariamente, laboratório de informática e projetor multimídia" - como se fossem as coisas, em si, que fizessem a diferença! - mas sim, trabalhando para que a melhor correlação pedagógica possa ocorrer, contando com os recursos que se dispõe. É justamente neste ponto que a consciência profissional do educador pode prestar um auxílio decisivo. À medida que este educador se diferencia, em sua constante busca e ação reflexiva, carrega consigo as possibilidades da mudança. Melhor equipado, contando com sua experiência renovada, o educador pode mediar melhor e muito mais.

Vemos, uma vez mais, que pela mediação do professor e, portanto por sua postura e decisões, passam os destinos da escola e da Educação. Isto é algo muito importante no ofício do educador. Devemos ainda lembrar, nunca é demais, que o educador não é só um mediador na formação de opinião, mas também é uma ilha, não isolada, que afetará rotas e visitas de muitos e muitos estudantes. Precisamos pensar sobre isso com responsabilidade.

Por que hoje se fala tanto em formação continuada do educador?

Ao longo do século XX muito se falou e pouco se fez a respeito do tema formação do educador. No entanto, a dimensão de continuidade tem mais a ver com a percepção de que vivemos, provavelmente, num período relativamente longo de crise na educação.

A palavra "crise" pode suscitar algo ruim ou desagradável, em princípio. No entanto o estudo das crises, ao longo da história, revela-nos fatos e aspectos inusitados e muito importantes. Mudanças, mais ou menos significativas, decorrem após as crises, algo em movimento, em transformação. Crises abalam concepções, valores, paradigmas enfim, e afetam o modo de pensar e agir das pessoas. Representam, também, perigo e oportunidade e por isso costumam causar medo e desconforto. Apesar disso, parece mesmo que não sobreviveríamos sem elas.

As forças intrínsecas que contribuíram para organizar um dado sistema acabam, no decorrer do tempo, sendo responsáveis por uma cristalização da estrutura formada e esta rigidez passa a não dialogar com as mudanças do ambiente circundante. Neste ponto surgem as tensões e com elas as crises. É preciso que um investimento em energia se faça necessário para dar conta de um processo de caos - desorganização estrutural - afim de que uma nova estrutura, que passe a dar conta do novo, seja paulatinamente formada. Se os tempos de desorganização - reorganização forem relativamente longos estaremos diante de uma reforma, mas se forem curtos, então estaremos diante de uma revolução.

Para finalizar ressaltamos que repensar a Educação é o professor repensar o seu fazer e é também se dar conta de que será a partir de sua reconstrução diária que se sustentarão mudanças significativas no processo educativo. Mas aqui há uma outra questão importante: não dispomos de todo o tempo do mundo! Há uma urgência, alguns aspectos a serem pensados, decididos e que não podem ser retardados indefinidamente. É por isso que o não engajamento do professor nos processos de mudança que são, antes, suas próprias mudanças, penaliza e compromete a dinâmica dos avanços educacionais e, portanto, sociais. Este aspecto reforça, ainda mais, a relevância da atuação do professor que já se encontra em exercício e daquele que está na universidade, em formação.

A sociedade depende, vitalmente, da mediação dos educadores tanto no presente, quanto para o seu futuro. Mesmo sem que se possa saber como o futuro será, determinadas decisões, inevitavelmente, afetarão o porvir. Eis uma questão de escolha.

E agora, professor?

Artigo apresentado por:
Maria Taís de Melo
Mestre em Psicologia e Doutora em Mídia e Conhecimento pela PPGEP da UFSC.

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